Barnelitteratur

Barnelitteratur

Norskfaglig blogginnlegg

Barnelitteratur er en type litteratur som appellerer til barn. Likevel er det ingen definisjon på hvem som leser barnelitteratur. Det er både individuelt og historisk betinget når leserne går fra barnelitteratur til ungdomslitteratur. Det som derimot definerer barnelitteratur er at senderen, altså forfatteren, er voksen. Mediet er en tekst i form av ei bok. Mottakeren, altså leseren, er barnet som implisitt leser. Barnelitteratur er altså voksnes idéer om hva barn kan forstå og om hva som gleder dem. Årsaken til dette er at barnet som implisitt leser har begrensede kunnskaper og erfaringer. De har ikke ferdigutviklede evner og trenger beskyttelse og oppdragelse som fremste behov. 

Adaptasjon

Barnelitteratur har flere særpreg. Jeg tør påstå den viktigste er adaptasjon. I barnelitteratursammenheng vil adaptasjon si å tilpasse teksten til et barn. Den voksne forfatteren skriver for en annen målgruppe og må være mottakerbevisst. Dette innebærer å være varsom med ordvalg, setningsbygning og handling. Forfatteren er nødt til å tilpasse teksten til barnets språk og verden.

Den dobbelte stemme

Et annet særpreg er at barnebøker ofte taler til både barn og voksne. Disse kalles ambivalente barnebøker. Det er ikke en målgruppe for en spesiell alder, og denne litteraturen kalles allalderslitteratur. Voksne og barn kan derfor ha like mye glede av boka, forklarer Mjør (2006:32). Boka har derfor to lesegrupper. Dette fenomenet kalles den dobbelte stemme. Den gjør at det er flere nivåer i teksten samt at perspektivene ikke kolliderer. For eksempel Brødrene Løvehjerte av Astrid Lindgren appellerer til både voksne og barn. Barn vil kanskje tolke historien på en måte, og voksne en annen. Barn tenker kanskje at Kavring og Jonathan sitt liv er virkelig, mens voksne tenker det hele er en drøm.

Redundans

Redundans er et annet særpreg som ofte dukker opp i barnebøker. Redundans er at det gis mer informasjon enn det som er nødvendig. Det er en type overtydelighet og overflødighet som preger teksten. Mjør forteller at mange bøker for de minste barna har høy redundans (2006:28). For eksempel karakteren Ivan Olsen i Gummi-Tarzan av Ole Lund Kirkegaard blir meget tydelig framstilt. Navnet hans gjentas og Ivan pekes på med piler. Lesere uansett nivå klarer derfor å følge handlingen og forstå det som blir fortalt. Det motsatte av redundans kan for eksempel være ironi, at noe er utelatt.

Fortelleren

Det er flere typer fortellere i barnebøker. Den mest høyfrekvente fortelleren er likevel tredjepersonsfortelling. Dette er den klassiske, episke fortellermåten med pronomen (han, hun, det, de). For eksempel i boka Heidi av Johanna Spyri er fortelleren tredjeperson, og da deltar ikke fortelleren i det forfalte. I denne boka blir flere karakterer sett fra sitt perspektiv. Da gir fortelleren leseren et innblikk i hva karakterene tenker. Denne typen forteller kalles allvitende, forteller Mjør (2012:54). Når fortelleren observerer handlingen utenfra som en flue på veggen, kalles han en autoral forteller. Et annerledes eksempel er boka Parvana av Deborah Ellis. I denne barneboka er fortelleren førsteperson. Der blir alle hendelser filtrert gjennom en bevissthet med ”jeg”.

For å bruke barnelitteratur i undervisning må man som lærer ta noen valg. Er denne boka tilpasset klassens nivå? Er temaene i boka relevante og aktuelle for klassen? Kjenner jeg klassen min godt nok til å presentere denne boka? Barnebøker med sensitive og såre temaer som døden, mobbing og vold bør vurderes nøye. Sommerengel av Anniken Bjørnes og Sinna Mann av Gro Dahle er slike bøker. Kunnskap om barnelitteratur er derfor vesentlig for å kunne bruke det i undervisning.

Referanseliste

Mjør, I., Birkeland, T. og Risa, G. (2006) Barnelitteratur - sjangrar og teksttypar. Oslo: Cappelen Dam,

Mjør, I. og Birkeland, T. (2012) Barnelitteratur – sjangarar og teksttypar. Oslo: Cappelen Damm

Heidi

Heidi er en barnebok skrevet av den sveitsiske forfatteren Johanna Spyri. Boka ble utgitt for første gang 1881 og har hatt stor innflytelse på dagens samtidslitteratur. Heidi hører med til klassikerne i barnelitteraturen og har begeistret barn og voksne i over hundre år.

Heidi er en liten jente på fem år. Det er sommer og hun er kledd i tykke vinterklær. Hun leier hånden til Dete og er på vei til opp til fjellet. Heidi skal flytte til Alpe-onkel, bestefaren hennes, siden Dete har fått et jobbtilbud i Frankfurt. Landsbyen raser over at Dete setter jenta vekk hos Alpe-onkel - en sint, gammel mann. For en vond oppvekst Heidi vil få, tenker de.

Men Heidi elsker det nye livet sitt. Hun fikk leke, løpe og le. Hun fikk drikke verdens beste melk så mye hun orket. Hun fikk være med Geite-Peter opp i fjellbeitene. Hun hadde sine egne geiter, Svanehill og Bamse, sammen med bestefar. Og som hun elsket skogen! Heidi var lykkelig med bestefar, og bestefar var lykkelig med Heidi.

Årene gikk, og Heidi ble åtte år gammel. En dag kommer en dame på døren til bestefar. Det er Dete, og hun skal hente Heidi. En jente i rullestol trenger en venn, og Dete mener at Heidi må bli den vennen. Bestefar vet ikke sine arme råd og ser at barnebarnet forsvinner fra livet hans. Vil han se henne igjen?

Det er ikke for uten grunn Heidi har blitt hyllet av både barn og voksne. Jeg er nå en av disse. Heidi er en fantastisk bok som skilder et vakkert liv i naturen kontra et trøtt liv i byen. Kjærlighet, savn og vennskap er sentrale temaer i boka som jeg mener tas opp må en fin måte. Selv om settingen i boka er over hundre år gammel er den fortsatt aktuell i dag. Vi ser fortsatt at barns vesen viskes ut av stramme liv i byen. Et fritt liv i naturen vil mange barn kunne drømme seg vekk til i dag - og for noen er dette virkelighet.

Jeg anbefaler absolutt denne boka. Både barn på mellomtrinnet og voksne bør ha lest denne, synes jeg.

Hvilke strategier bruker læreren for å skape et godt læringsmiljø?

I vår praksisklasse har vi observert at det er et godt læringsmiljø. Dette begrunnes også i noen av mine tidligere blogginnlegg fra praksis. I dette innlegget skal jeg si noe om hvilke strategier læreren bruker for å skape et godt læringsmiljø.

Flere av strategiene, eller metodene som jeg videre vil kalle det, er det lærerens ansvar å bruke. Andre metoder hviler på ledelsen. For eksempel sosial læreplan er et grep fra ledelsen som arrangeres for hele skolen og alle elevene. Målene i den sosiale læreplanen varierer fra uke til uke og går på hvordan elevene skal oppføre seg mot hverandre, seg selv, voksne. Dette bidrar til et kollektivt godt læringsmiljø når det felles sosiale målet er i fokus. Igjen bidrar dette til trivsel, noe jeg mener er sterkt knyttet til et godt læringsmiljø. 

Andre metoder som ledelsen eller trinnet brukte var lekegrupper, årstidsgrupper og guttegrupper og jentegrupper. Dette foregikk hovedsakelig i 1. klasse siden behovet var større da, men ved flere anledninger kan dette brukes på eldre trinn også. Det er blant annet egne trivselsledere på hvert trinn som har ansvaret for å arrangere lek og moro i friminuttene. Dette er en metode som bidrar til å samle elevene, la de bli kjent med hverandre og at de skaffer seg nye venner. 

Læreren er ansvarlig for å skape et godt læringsmiljø for sine egne elever. For å oppnå dette er det mange metoder en kan bruke - og noen av disse så vi i praksis. Blant annet hadde læreren et veldig godt skole-hjemsamarbeid med elevenes foreldre. Vi fikk inntrykk av at ved å ha en god tone med foreldrene vil elevens beste bli fulgt på skolen og læringsutbyttet og læringsmiljøet kan derfor bli godt.
- Andre metoder læreren brukte var å ha "hemmelig venn" og "vennepar" for elevene. Det går ut på at eleven får en hemmelig venn som h*n skal gi positiv oppmerksomhet, uten å avsløre seg selv. Vennepar er lagt opp til at de skal forsøke å bli bedre venner og lese sammen i friminuttene.
- Fra 1. klasse har praksislæreren tatt vare på "Per Bamse" - en klassebamse som er med elevene hjem i helgen etter tur. Det eleven og Per Bamse har gjort skrives i en bok som leses høyt for klassen. Dette er en hyggelig aktivitet som gir trivsel i klassen, noe som videre bidrar til et godt læringsmiljø. 
- Et annet tiltak som praksislæreren har gjort for å få et godt læringsmiljø, er et belønningsystem. Dette trådde i kraft mens vi var i praksis og pågikk i to uker. Det var et gjennomgående problem at elevene kom sent inn til timen etter friminutt, noe som hindret at timen kom raskt i gang. Derfor fikk elevene et klistremerke dersom de kom inn innen fem minutter til hver friminutt. Berkastet (2009) forteller at belønning kan fungere kollektivt og overfor enkeltelever for å endre faglig eller sosial prestasjoner. Å lage belønningssystem som fungerer for det man ønsker kan være krevende. Likevel så vi at dette tiltaket fungerte veldig bra og ga elevene mer læring i klasserommet - og videre et godt læringsmiljø. 
- Læreren hadde dekorert klasserommet på en slik måte at det hadde et hyggelig miljø. Omgivelsene var dekket av farger og mønstre av plakater, tegninger og bokormer. Dette bidro til at elevene fikk en hyggelig atmosfære å lære i. Som tidligere nevnt; trivsel knyttes til et godt læringsmiljø. 

Vår praksislærer presiserte flere ganger at å arbeide mot et godt læringsmiljø må skje når du møter elevene for første gang. Enten du er kontaktlærer, timelærer eller assistent, må relasjonene til elevene skapes tidlig. Dette er den voksnes ansvar selv om kommunikasjonen må være toveis. Å skape gode relasjoner mellom læreren og eleven er et kontinuerlig arbeid, i følge Bergkastet (2009). Elevene må føle seg trygge på personen de skal møte hver dag, og denne tryggheten må også skapes av læreren. Det er regler og rutiner, gode relasjoner og trygghet som skaper et godt læringsmiljø. Vi synes at praksislæreren mestret dette godt. Derfor var det også tydelig at vi har observert at praksisklassen har et godt læringsmiljø.

Er du enig i påstandene mine? Synes du strategiene/metodene jeg nevnte var gode eksempler, eller "selvfølgelige"? 

Hva er årsakene til at et undervisningopplegg fungerte eller ikke fungerte?

Dette skal jeg forsøke å svare på ved å bruke et av våre undervisningopplegg i praksis som eksempel. Årsakene til at et opplegg fungerer og at et annet ikke fungerer er situasjonsavhengig og kan ikke forklares med et svar. Mange faktorer spiller inn, og forhåpentligvis er vårt undervisningopplegg et godt eksempel på dette. I vårt tilfelle fungerte opplegget veldig godt. Underveis vil jeg se på hva som kunne gjort at opplegget ikke ville fungert like godt.

I vår praksisklasse hadde elevene om aviser i tema (fag). To skoletimer skulle fylles av alle oss fire på praksisgruppa. For å sysselsette alle sammen valgte vi at elevene ble fordelt på fire grupper der de lagde sin egen avis. De fikk mange forskjellige aviser, saks, lim og ark. De fikk også tegne og skrive i avisen. Vi valgte å gi elevene få kriterier. Grunnen til dette var å ikke sette for høye krav, slik at kreativiteten forsvant. For oss var det viktig at elevene skulle ha det gøy i disse timene - derfor ga vi dem valgfrihet til hva avisa skulle inneholde. I stedet for å kreve at avisa skulle inneholde nyheter, vær, sport og etc, ga vi dem forslag til emner i avisa. Denne løsningen ga kreative og unike aviser med personlig preg fra hver elev. Vi så at ved å la oppgaven være for uhøytidelig moro arbeidet mange elever iherdig av indre motivasjon.

En annen faktor i vårt undervisningopplegg var gruppeinndelingen. Vi vurderte nøye hvilke elever som skulle på gruppe med hvem. Årsaken til at vi gjorde dette var at vi hadde gjort oss noen erfaringer om hvilke elever som ikke gikk overens med hverandre. I slike settinger er det viktig å kjenne elevene godt, og her fikk vi hjelp fra praksislærer. Sjalusi, dominans og smittende, negativ atferd er noen av forutsetningen vi tok høyde for i inndelingen av grupper. Hvis dette ikke hadde blitt gjort, kunne læringsutbyttet og undervisningopplegget fått et annet utfall - slik vi erfarte i et annet undervisningopplegg.

En annen årsak til at opplegget fungerte var at det var nøye planlagt. Vi diskuterte god tid i forveien hvordan undervisningopplegget skulle være. Vi lagde en utfyllende didaktisk relasjonsmodell og gjorde alle forberedelsene som trengtes. For eksempel å organisere klasserommet, ta med aviser og passe på å ha nok materiell. I tillegg gjorde vi elevene klar over hva de skulle gjøre før de gikk i friminuttet før timen startet. Da ble elevene nysgjerrige og gjorde seg noen tanker om hva som ventet dem. For noen elever virket det som at forkunnskapene ble aktivert, samt at den indre motivasjonen økte.

Det siste eksempelet jeg skal si noe om er å gi gode beskjeder og positiv kommunikasjon. Da timen begynte og elevene var på plass, ble det gitt tydelige beskjeder om hva som skulle skje. Videre da vi foreslo hva avisen kunne inneholde, var dette også skrevet på tavla. I følge Bergkastet (2009) er visuelle virkemidler og korte og presise beskjeder svært effektive. Denne erfaringen fikk vi også. Å gi for mange, uklare beskjeder kan skape uro og forvirring blant elever. Da arbeidet med avisen startet, gikk vi på praksisgruppa til hver vår elevgruppe. Her hadde vi ingen rolle for gruppa (redaktør f.eks), men vi fungerte som støttespillere. Vi ga positive kommentarer, tips og hjelp til hver enkelt på gruppa. Siden dette var en "fri" oppgave var det lett å kommentere elevenes sterke sider. Positiv oppmerksomhet og ros ga elevene mestringsfølelse.

Som tidligere nevnt er det flere årsaker til at et undervisningopplegg går som planlagt eller ikke. I dette opplegget valgte jeg å ta for meg de årsakene som spilte størst rolle. Likevel er sammensetningen av alle årsakene det som gir resultatet. Det er viktig å huske at selv den mest strukturerte og planlagte undervisningtime kan bli forstyrret av uforutsette hendelser. Krangling i friminuttet? Sykdom? IKT-svikt? Slike hendelser kan sette hele opplegget på hodet. En god lærer vil muligens ha forutsett muligheten for slikt, og derfor kunnet omdirigere undervisningen i situasjonen.

Har du noen kommentarer til teksten min? Har du noen erfaringer å dele med meg? Hva tenker du om at et undervisningopplegg "fungerer" eller "ikke fungerer"? Hva tror du menes med det?

Hvordan tilrettelegger læreren for læring?

Hvordan tilrettelegger læreren for læring? Dette spørsmålet omfatter hva læreren konkret gjør for sine elever, samt hva ledelsen gjør for å ivareta likeverdet i skolen. Å tilrettelegge for læring i skolen kan forklares med at opplæringen skal tilpasses etter evnene og forutsetningene eleven har. Tilpasset opplæring er derfor et sentralt begrep i denne settingen. I Stortingsmelding nr 31, Læring i skolen, sies det at tilpasset opplæring er et virkemiddel med hensikt i å legge til rette læring for alle elever. Uansett evner og forutsetninger skal elevene utnytte sitt potensial for læring. (La stå! 2009). Hvordan jeg i praksisgruppa har opplevd dette i praksis utdypes under.

På vår praksisskole har vi observert hvordan ledelsen samt praksislærer har tilrettelagt læring for elevene. Siden vi har observert læreren mest, har vi naturligvis flere eksempler fra vår praksislærer framfor ledelsen. I vår praksisklasse så vi at læringen var basert på elevenes forutsetninger. Blant annet var det elever med spesialundervisning og tilpasset opplæring. Disse hadde egne leselekser og mattelekser tilpasset deres forutsetninger. En elev med spesielle behov fikk paragraf 5.1-timer (spesialundervisning). Disse faglige forutsetningene synes vi ble godt tilrettelagt og fulgt opp av læreren. Likevel er det ikke bare faglige forutsetninger læreren må ta høyde for i en klasse. I vår praksisklasse var det flere sosiokulturelle forutsetninger å ta hensyn til. Blant annet elever som ikke kom overens, som demotiverer hverandre eller er sjalu på hverandre. Læreren tilrettela læringen for disse ved å vurdere plasseringen av elevene (en-og-en, to-og-to eller gruppe), oppgaver i gruppe eller individuelt, variasjon tilpasset elevgruppa og hver enkelt og å bruke elevenes interesser som motivasjonskilde. Også ved gruppeinndelinger tok læreren høyde for faglig nivå og/eller sosiale forutsetninger.

Vi observerte også at praksislæreren praktiserte refleksjon for læring. I følge dette sitatet er evnen til refleksjon viktig for bedre læring.

"Det er lite som tyder på at elever lærer best ved å bare å arbeide med individuell oppgaveløsing. [...]. Hvis læring i skolen også skal omfatte forståelse, sosial og kulturell kompetanse, utvikling av læringsstrategier, medvirkning og andre overordnede forhold, må elevene gis anledning til å reflektere over det de lærer og skal lære, og arbeidsmåtene i klasserommet må legges opp deretter." (La stå! 2009:216)

Jeg ble overrasket over at noen elever i en 2. klasse klarte å reflektere over egen læring og et undervisningopplegg. Ikke alle elevene kunne begrunne og reflektere, men det er likevel positivt at elevene blir gitt anledning til å medvirke i opplæringen. Å starte tidlig med slik refleksjon kan hjelpe elevene med å forstå bedre hvorfor læreren gjør det den gjør og hvorfor de bør følge lærerens opplæring.

Vi har observert mindre av områdene der ledelsen er ansvarlig for læringen. Grunnen til dette er at vi har fått mer fokus på lærerens rolle enn skoleledelsen under praksisen. Forhåpentligvis utdypes det senere i praksisen. Det vi har rukket å observere er blant annet at det er tilrettelagt egne lesekurs for elever med lesevansker. Disse er plassert etter nivå - alderen spiller derfor ingen rolle. Lesekurset bidrar til et intensivt drypp i leseopplæringen tilpasset deres nivå og forutsetninger. Et annet tilbud er GNO, grunnleggende norskopplæring. Dette praktiseres på flere skoler og tilbys fremmedspråklige elever med et annet morsmål. Elevene blir kartlagt om de har ingen eller lite norskkunnskap og blir gruppert etter opplæringsbehov. GNO vektlegger opplæring i ord-, begreps- og innholdsforståelse, syntaks og kommunikasjon. Det siste tilbudet vi har observert er grovmotorisk fysisk aktivitet. Det knyttes ikke konkret til læring, men kan avgjøre læringen til eleven over tid. Grovmotorikk trener de store kroppsmusklene og bidrar til at blant annet balansen utvikles. Elever i vår praksisklasse er med i disse timene på grunn av konsentrasjonsproblemer. Vår praksislærer forklarer at å frigjøre energi og øve på å motta beskjeder bidrar til bedre læringen hos disse elevene. Å tilrettelegge for elever i "gråsonen", altså uten diagnoser eller konkrete lærevansker, er viktig for å ivareta likeverdet.

Har du noen kommentarer til det jeg har skrevet? Har du observert en lærer (eller ledelsen) la være å tilrettelegge læringen sine elever? Jeg tørr påstå det i løpet av de siste tiårene har blitt en økt trend på tilpasset opplæring, likeverdet i skolen og læringsutbytte. Selv husker jeg ikke mange tilfeller der medelever på barneskolen fikk egne lekser eller ble tatt ut i timen. "Ingen" hadde ADHD, lese- og skrivevansker eller andre forutsetninger. Disse elevene var helt sikkert tilstedet, men terskelen for å ta fatt i utfordringene var annerledes før? Hvilke tanker har du rundt påstanden min?

Hvordan kan undervisningen varieres?

Som en del av praksisoppgaven i PEL og norsk skal jeg forsøke å diskutere spørsmålet ovenfor. Jeg tar utgangspunkt i det min praksisgruppe og jeg har opplevd så langt i en 2. klasse.

Empirisk har vi sett vår praksislærer varierer undervisningen i både norsk, matte, og tema. Praksislæreren har hatt elevgruppen i to år og har knyttet god relasjon til de. Derfor er læreren trygg på gruppa og vet hvilke forutsetninger hun bør legge tilrette. Praksislæreren understreket at denne elevgruppa trenger variasjon i undervisningen. I tillegg er det nødvendig å tilføye undervisningmetoder  de er kjent med fra året før. Trygghet, struktur og variasjon utgjorde et godt læringsmiljø i denne elevgruppa.
Det skal nevnes at variasjon i undervisningen avhenger av elevgruppen og den enkelte elev. I tillegg må variasjon tilrettelegges faget. Ikke alle aktiviteter eller undervisningsmetoder er gunstige i et fag. I matte- og naturfagstimer kan læring i praksis være variasjon, samt norsktimer kan foregå utendørs. Det er et hav av muligheter - og disse benyttet vår praksislærer:

• Smartboard-tavla kan være et godt verktøy i undervisningen. I følge Svanberg og Wille (2009) kan IKT både hemme og fremme elevers læring i skolen. Mye avhenger av hvordan læreren bruker teknologien i egen undervisning. Vår praksislærer brukte Smartboard flittig for å samle elevene og gå igjennom lekser og oppgaver. Blant annet leksene i matte var rutinert og ble gjort hver gang. Læreverkenes hjemmesider ble brukt i noen undervisningopplegg, men uten rutiner.  De fleste elevene ble motiverte til å delta når de kunne tegne på tavla, skrive svar og liknende. Vi observerte at spesielt elever som ikke deltok i tradisjonell undervisning, fremsto som mer motiverte her. 

• I en tematime fikk elevene mulighet til å løse flere oppgaveark knyttet til bok- og tegneseriefigurer. Alle oppgavene var forskjellige, innholdsrike og lekbaserte. Jeg tørr påstå at læringsutbyttet ble større med disse oppgavene enn ved tradisjonell undervisning (lese, spørsmål, svar). Spesielt på 2. trinn bør lek kombineres med tradisjonell undervisning. Undervisningen varieres og elevene drives av indre motivasjon, i følge Vedeler (2001).

• I en mattetime ble det brukt konkreter (fysiske mynter) av noen elever. Dette var knyttet til tilpasset opplæring og deres forutsetninger. Konkretene bidro til at deres mattetime ble variert og enklere. Vedeler (2001) mener at forståelse av visse matematiske ideer ikke kan oppnås gjennom undervisning alene. Dette er jeg veldig enig i. Undervisningen kan ikke bare være tradisjonell, men kombineres med praktiske oppgaver. Å bruke vekt, terninger og centikuber kan hjelpe elever i utregninger og forståelse. Spesielt å lære matematiske begreper kan være krevende for mange barn, for eksempel halvering og dobling. 

Variert undervisning kan sammenliknes med tilpasset opplæring, siden man som lærer skal tilpasse opplæring for hver enkelt elev. I følge Læringsplakaten (udir.no) skal skolen og læreren fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. Hvor godt dette ivaretas avhenger av ressurser og forutsetninger skolen har. Mange skoler arbeider kontinuerlig med tilpasset opplæring og variasjon, andre ikke. Grunnene til det kan være mangel på lærerressurs, rom, utstyr og kanskje motivasjon fra skoleledelsen? Å arbeide hardt for et godt læringsmiljø bør være førsteprioritet på alle skoler, og å fremme variasjon er en av bitene i puslespillet. Læreveiledninger og læreverk kan hjelpe lærere med å finne ut hvordan undervisningen kan varieres. Å dele erfaring med ansatte og bruke nettsider som fokuserer på et fag (skrivesenteret.no, naturfag.no) kan også være til hjelp.

Har du noen kommentarer til teksten ovenfor? Hvorfor tror du det er så mange lærere som fokuserer på tradisjonell undervisning? Noen påstår at variert undervisning er viktigst på de minste trinnene, og at det derfor avtar etterhvert i skoleløpet. Har du noen tanker rundt dette?

Brødrene Løvehjerte

Brødrene Løvehjerte er en bok skrevet av Astrid Lindgren, illustrert av Ilon Wikland og oversatt av Jo Tenfjord. Den ble utgitt for første gang i 1973.

Boka handler om brødrene Jonatan og Karl Løve. Karl, også kalt Karving, ligger for døden. Storebroren forteller ham om landet Nangijala som venter på ham etter han dør. Et fantastisk nydelig sted de skal bo sammen når tiden er inne. Det trøster Karl å høre det selv om han vet at han skal dø.
Men en kveld brenner trehuset brødrene bor i sammen med moren. Snarrådig og modig tar Jonatan den syke broren på ryggen og hopper ut av tredje etasje. Jonatan ble den som dro til Nangijala den kvelden. To måneder senere reiser Karl fra jorden og legger igjen en lapp til moren sin: "Gråt ikke mamma! Vi ses i Nangijala!".

På Ryttergården i Nangijala var det et skilt. "Brødrene Løvehjerte", sto det. Der bor Jonatan og Karl sammen med hestene Grim og Fjaler. Området de bor i heter Kirsebærdalen - og de elsker det nye hjemmet sitt. Dessverre trues freden av Tengil og Katla i Klungerdalen. Jonatan og flere fra Kirsebærdalen planlegger å redde Orvar - frihetskjemperen deres - og styrte Tengil og Katla. Karl vil ikke oppleve å miste broren sin igjen, og sammen leder de kampen for friheten.

Brødrene Løvehjerte er en god bok som egner seg til både høytlesing og lesing alene. Jeg tørr påstå boka passer for mellomtrinnet, siden temaene i boka er store og kanskje "ukjente" for de yngste. Boka handler om søskenkjærlighet, døden, frihet og forræderi - nokså mange store temaer, men likevel sentreres disse godt.

Selv har jeg aldri hatt noe forhold til Brødrene Løvehjerte. Jeg har verken lest boka, sett filmen eller blitt fortalt handlingen. Derfor var jeg spent på hva jeg ville synes om boka. Og den var... magisk! Jeg ble veldig positivt overrasket og likte alt ved boka. Handlingen, karakterene, skildringene og tematikken - en miks jeg falt pladask for. Det er tydelig jeg har gått glipp av denne i barndommen, og jeg setter pris på at jeg nå fikk opplevelsen mange før meg har fått. Denne anbefales på det sterkeste til både gutter og jenter, unge og voksne. En forutsetning kan være at leseren har sansen for fiksjon og fantasi fra før av - eller så kan kanskje denne boka være en vekker?